С.Т. Шацкий так комментировал эти игры: «Непринужденная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход её зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».

В этих играх, хотя они и занимают ограниченное время, велика роль взрослого. Соответственно, его позицией и определяется педагогический смысл этой игры. Подбор ситуаций и развитие самого сюжета игры – это то основное звено, обеспечивая которое, взрослый обеспечивает и эффективное воспитательное влияние игры.

В структуре игровой деятельности сюжет как основной компонент игры включает персонаж, жизненную ситуацию, действия и отношения персонажей.

Сюжетно ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не играют в одиночку. Но наличие детского общества – наиболее благоприятное условие для развития сюжетно ролевых игр. Если же в игре отражаются отношения между людьми, то наличие товарищей обеспечивает более полную реализацию сюжета. Так само содержание создает у детей потребность в совместной, коллективной игре. Эта потребность должна быть подкреплена умением играть вместе. Потребности умения надо воспитывать: они не формируются сами. Сущность воспитательного воздействия сюжетно ролевой игры в приобретении и накоплении социального опыта.

1.2 . Влияние сюжетно ролевых игр на саморазвитие детей среднего дошкольного возраста.

Педагогика и психология видят в игре такие важные особенности как:

полифункциональность – возможность предоставить личности позицию субъекта деятельности вместо пассивного «потребителя» информации, крайне важные для эффективности учебно-воспитательного процесса.

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое значение.

Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в котором формируется его личность.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

Он играет, потому что развивается и развивается, потому что играет. Игра-практика развития. Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека.

Потребность в игре зависит от творческих возможностей личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от самого процесса деятельности. В работах Л.С. Выготского показана возрастная тенденция к снижению стихийно возникающих игр.

Как правило, у детей к школьному возрасту свертывается интерес к творчеству, ребенок начинает критично относиться к нему.

«Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства».

Взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра позволяет ему в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения, создаёт настроение окружающим. Игра – это сложное социально-психологическое явление, при достаточно осознанном отношении она становится средством стрессового контроля, самообновления, самосовершенствования, преодоления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Как уже отмечалось выше, игра – это, прежде всего, процесс творческий,

Но у многих складывается стереотип, что творчество – удел избранных, но Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте», опровергает эту мысль. Если понимать творчество: «как необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины, и в чем заключается, хоть йота нового, все равно будет ли это созданное… какой- нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…». То легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе, как в самом раннем детстве, так и у взрослых людей.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве последующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.

Принципы игрового общения, обеспечивающие саморазвитие личности следующие:

1.Самоцельность и самоценность. Сущность игры в её процессе, а не в продуктовом результате, который если и может иметь место в игре то, как артефакт, в плане игры не предусмотренный и необязательный.

2.Основной мотив вступления в игровое общение-потребность человека не как биологического или социального существа, а как существа культурного. Игра в этом ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек в игре постигает свои жизненные смыслы, приобщается к высшим жизненным ценностям коллектива.

3.Добровольность. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, вырабатываются в процессе игры.

4.У игры своя особая пространственно-временная организация. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У неё есть свои правила, свои роли, вой сюжет, вои игровые задачи. Вне правил игра бессмысленна.

5.Игра всегда конкретна, ситуативная, уникальна, неповторима.

6.Трехплановость. Каждый участник игры сочетает в себе одновременно жизненную позицию, социальную функцию и игровую роль. Последняя задаётся условиями игры. Социальная функция дана субъекту как члену определенного социума (каждый объект в этом случае функционер). Жизненная позиция никем и ничем не задается, а вырабатывается лично каждым субъектом.

Разумеется, ни один из приведенных принципов игрового общения не «работает» изолированно от других.

1.3. Педагогические условия для саморазвития детей среднего дошкольного возраста средствами сюжетно ролевой игры.

Чтобы эффективно воспитывать дошкольников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога. Можно заметить, что, если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании игрой, то по отношению к педагогу это испытание игрой. Игровая позиция педагога это, прежде всего, особый стиль отношений между взрослыми и детьми. Интересен сам процесс овладения игровым педагогическим методом. Никакие рассказы об игровом методе не дадут этого представления о воспитательном значении игры, какое может сложиться почти мгновенно, если педагог сам включит себя в систему игровых действий, начнет играть. Игровая позиция педагога потому и превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «воспитатель-воспитанник». Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует созданию творческой атмосферы. Очень многие игры, которые проходят неудачно и не заинтересовывают детей, страдают одним недостатком- отсутствием четко продуманной роли для каждого участника. Поэтому при организации игр педагог должен умело распределить роли между участниками, учитывая индивидуальные особенности и интересы детей. Условия развертывания самодеятельных игр дошкольников позволяет понять, почему творческие игры, организуемые взрослыми, подчас не увлекают детей. Взрослые, организуя игру, должны создать то общее, единое отношение у детей к игре, которое всегда уже существует у группы детей, объединенных самостоятельной игрой. Взрослый должен сам обеспечить интимность, серьезность и общность отношений к игре у всех играющих. Иначе игра не состоится, а это возможно, когда он сам серьезно и чутко отнесется к игре. Отсюда вытекает первое требование, которому должна удовлетворять специально организованная игра. Оно состоит в том, что большинство играющих детей должны быть заинтересованы в её сюжете. Инициатива в самой игре должна принадлежать детям, даже если предложил её взрослый. Ни в коем случае взрослый не должен навязывать игру детям, если они не заинтересованы, т.к. эта затея не только обречена на провал, но и создаёт недоброжелательные отношения между педагогом и детьми. Правильное отношение к игре, специально организованной с воспитательными целями, взрослый может создать только при том условии, когда он сам считает её нужной и серьезной деятельностью, увлечен идеей игры, её замыслом и хочет увлечь ими детей. Однако замысел игры всегда должен соответствовать интересам детей, иначе они не будут увлечены им т.е. к педагогу предъявляются огромные требования. Часто при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми дошкольного возраста педагоги сталкиваются не с отсутствием интереса детей к какой-либо стороне деятельности взрослых, не с тем, что трудно пробудить стремление играть на данном сюжете, а с трудностью развертывания самой игры. Поэтому функция взрослого не должна заканчиваться разработанным совместно с детьми планом игры, а только начинаться в тот момент. Главное дело взрослого не начать игру, а провести её. Причем провести её так, чтобы в процессе игры были решены те воспитательные задачи, которые педагог ставит в своей работе с данным коллективом. Если взрослый не выполняет пришедших к нему с игрой обязанностей, игра распадается. Многие считают, что она распалась, потому что ребята не испытывали интереса к ней. Так утешают себя педагоги, которые сами не заинтересованы и не хотят тратить своё время, силы и энергию на то, что в глубине души, видимо, считают не столь важным. На самом деле, если уже начатая игра распадается или не приносит ожидаемого эффекта, как правило, виноват в этом организатор игры. Игра становится действительным средством воспитания при условии целенаправленной педагогической работы. Содержание педагогического руководства игрой включает 3 этапа. В предигровой (подготовительный) период воспитатель помогает детям выбрать игру или придумать новую, согласовать замыслы, распределить роли. Кроме того, важно помочь подобрать реквизиты, разобраться в правилах. В ходе игры главное - способствовать развитию самостоятельности и творчества, регулировать нравственную обстановку. Этап подведения итогов важен для всех видов игр. Основное внимание педагог должен уделить справедливой оценке каждого ребенка, определению победителя и проигравшего. Помимо воображаемых или предписанных правилами отношений в процессе игры возникают отношения реальные: дружба или вражда, возникнув в играх, могут переходить в повседневную жизнь детей. Так нельзя проводить игры-соревнования в конфликтном коллективе. В после игровой период задача педагога - закрепить возникающие в играх положительные проявления и тормозить негативные. Активное использование детской игры способствует повышению эффективности воспитательного процесса.

Анна Гречко
Доклад «Влияние сюжетно-ролевой игры на личность ребенка».

«Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В. А. Сухомлинский.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности . В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Вся жизнь ребенка -дошкольника пронизана игрой, только так он готов открыть себя миру и мир для себя.

Игра является одной из основных форм организации процесса воспитания, обучения и развития дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано : мир взрослых влияет на мир детей и наоборот.

Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

Для детей игра : составляет основное содержание жизни; выступает как ведущая деятельность; тесно переплетается с трудом и учением; в игру вовлекаются все стороны личности : ребенок двигается , говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы : мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления.

Сюжетно -ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка . Ей присущи основные черты игры : взаимодействии ребенка со взрослыми , эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка ,- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей .

Сюжет игры - это ряд событий , которые объединены жизненно мотивированными связями.

В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий

В сюжете дети используют два вида действий : оперативные и изобразительные - «как будто» .

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

В сюжетно -ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры , распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. п.) .

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации. Сюжетно - ролевая игра – подлинная социальная практика ребенка , его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования сюжетно-ролевой игры в целях всестороннего развития ребенка , формирования его положительных личностных качеств и социализации как члена общества.

Я перед собой поставила следующие задачи : научить ребёнка играть, содействовать объединению детей в игре; тактично руководить выбором игры , приучать детей соблюдать во время игры правила , воспитывать чувство доброжелательности, взаимопомощи, умения считаться с мнением других детей. В результате моих наблюдений за детьми в ходе сюжетно - ролевых игр я выяснила, как дети проявляют себя в них. Например, Кабанков Глеб, Фомин Дима научились выбирать и брать на себя определённую роль, называть её словами. (Игра «Магазин» , «Больница» , «Семья» , «Дочки-матери» ). Ганжа Диана, Бортина Настя, Шкедов Хамлет в ходе игры подражают трудовым и бытовым действиям, придумывают несложный сюжет , используя знания полученные на занятиях и в процессе наблюдений, научились самостоятельно драматизировать сказки, вводить их в ролевые игры . (Игра «Парикмахерская» , «Магазин» , «Приглашаем к столу» , «Автобус» , «Аптека» , «Зоопарк» , «Детский сад» ,

Для того чтобы проиграть разные сюжетные линии , мы наблюдаем за работой людей разных профессий, рассматриваем картины, иллюстрации; читаем произведения; проводим беседы; разучиваем стихотворения; отгадываем, придумываем загадки; играем в разные дидактические/игры : «Кому что нужно для работы» , «Угадай по описанию» , «Что сначала, что потом» , «хорошо-плохо» , «Чего не стало» , «Дорисуй на что похоже» , «Для чего это нужно» , «Из чего сделана вещь» и т. д.

В игре дети ведут себя творчески, актуализируя свое воображение. Они проигрывают жизненный опыт , отбирая и организуя роли и события в соответствии со стремлением сохранить эмоциональное благополучие. Благодаря игре у детей повышается понимание своих сильных и слабых сторон, своих привязанностей и антипатий, способности лидировать и убеждать или же подчиняться, может быть согласовывать интересы. Все это способствует развитию самосознания.

Успешное осуществление сюжетно-ролевой игры

Таким образом, можно сказать, что проведение сюжетно-ролевой игры дает ребенку важные знания и навыки, которые пригодятся ему в будущей жизни.

Игра способствует развитию речи, познавательной деятельности, социально-бытовой адаптации и ориентировочной деятельности. Успешное осуществление сюжетно-ролевой игры возможно при умелой организации совместной деятельности воспитателя и детей, что делает игру увлекательным процессом.

1
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИГРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ПРИЮТА (НА ПРИМЕРЕ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ "КОЗУЛЬСКИЙ")
дипломная работа
Содержание
Введение

1.

Условия развития игровой деятельности дошкольника в приюте

1.1 Значение игры в дошкольном детстве

1.2 Основные характеристики игры как ведущей деятельности и формы организации жизни детей дошкольного возраста
1.3 Этапы развития игры
1.4. Педагогические условия для развития игры дошкольников
1.5 Особенности среды приюта
1.6 Влияние среды приюта на игровую деятельность дошкольника
2. Исследование
2.1 Модель исследования
2.2 Результаты и обсуждение
Выводы
Заключение
Литература
Приложение № 1
Приложени е № 2
Приложение № 3
Введение
Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.
Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием дошкольников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка - дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.
Игровая деятельность не возникает сама по себе, не изобретается ребенком: она задается взрослыми, которые учат его играть, передают ему общественно сложившиеся способы игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заменители, другие средства изображения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам) (19). Усваивая технику различных игр в общении со взрослыми, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект (9).
В семье есть возможность дать ребенку в дополнение к готовым игрушкам различные бытовые предметы, которые помогают реализации замысла игры, воплощению образа. Мамина блузка превращается в халат Айболита, а плед оказывается незаменимым для постройки "хижины", диванные подушки становятся "крокодилами", а кресло прекрасный "космический корабль", "королевский трон". Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях они еще "не доросли", а именно в отношения взаимного контроля и помощи, соподчинения, требовательности. Часто в процессе игры появляется потребность в предметах, которые легко смастерить. И тут незаменима помощь взрослых. Но когда ребенок воспитывается вне семьи это сделать очень трудно, ему не хватает условий для нормального развития.
Социальные приюты - это образовательно-воспитательные учреждения, где детям и подросткам оказывают помощь по разрешению их жизненных проблем. Особенность приютов состоит в том, что это учреждение временного пребывания. Поскольку программа реабилитации индивидуальна для каждого ребенка, сроки пребывания в приюте так же индивидуальны. Ребенок сам может попросить убежище в приюте до решения его дальнейшей судьбы.(1)
Попадая в приют, дети получают психическую травму. У большинства детей развивается чувство неуверенности в себе, тревоги.
В приютах предметная среда обновляется очень редко. Многие вещи, которые доступны детям из нормальной семьи, детям из приюта не доступны. Они могут играть лишь с теми игрушками, которые им дают. Воспитатель не в силах, физически, уделить всем равное внимание. Если в нормальной семье родители рассказывают ребенку, например, о разных профессиях, то у детей из приюта такого опыта нет (9).
Объектом исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста в условиях приюта.
Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие развитию сюжетно-ролевой игры в условиях приюта.
Цель изучить влияние выделенных педагогических условий на развитие игры дошкольника в условиях приюта.
В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:
* Раскрыть психолого-педагогическое содержание понятия "игровое пространство", сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста
* Выявить значение педагога для создания детьми игрового пространства в сюжетно-ролевой игре
*Определить и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия, способствующие развитию игровой деятельности
В основу исследования положена гипотеза , согласно которой создание игрового пространства детьми дошкольного возраста может быть успешным, если педагог:
* организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;
* создает эмоционально-благоприятную атмосферу;
* обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей
Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.
На констатирующем этапе нам необходимо:
· выявить особенности предметно-игровой среды в младшей группе приюта и уровень развития игры детей дошкольного возраста.
· определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей дошкольников.
· выявить особенности развития игровой деятельности дошкольников в социально-реабилитационном центре "Козульский".
На этапе формирующего эксперимента необходимо создать условия для развития игры согласно гипотезе, провести контрольный срез, обсудить результаты, сделать выводы.

1. Условия развития игровой деятельности дошкольников в приюте

1.1 Значение игры в дошкольном детстве

Одним из заблуждений педагогической практики было то, что ожидание изменений в личностном развитии ребенка прогнозировались только в сторону возникновения положительных качеств и свойств. Вместе с тем, развитие психики - это динамичный противоречивый процесс. В этой связи на определенном этапе развития ребенка закономерно появление негативных проявлений, кризисных состояний. Л.С. Выготский писал о том, что если бы "кризисы в развитии не возникали, то их бы было нужно создавать искусственно. Только через диалектическое отрицание возможно появление нового". (4)

Психические особенности личности, ее духовный облик и нравственные качества дошкольника формируются под определяющим воздействием социальной среды.

К социальным факторам, которые определяют развитие личности, относятся:

1- природная среда (климат, род занятий родителей);

2- социальная среда (семья, родня, близкие знакомые);

3- условия жизни и деятельности ребенка (средства коммуникации);

4- социальный опыт человека;

5- обучение и воспитание, роль которого в психическом развитии личности особая, так как это, "есть сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества";

6- индивидуальная ситуация развития, возникающая потому, что ребенок не только объект, но и субъект обучения и воспитания. Благодаря активности, деятельности и общения, внешним стимулам, целям и задачам, которые ставят взрослые и сам ребенок в обучении и воспитании, внутренним переживаниям, происходит избирательность деятельности, самовоспитания, взаимодействия со средой.

Д.Б. Эльконин (18) подчеркивал, что игра относится к символико - моделирующему типу деятельности, в которой операционально-техническая сторона минимальна: сокращены операции, условны предметы. Все виды деятельности дошкольника, считает Д.Б. Эльконин, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер.

Следовательно, основные личностные новообразования ребенка первых семи лет жизни возникают в двух группах их деятельностей: в моделирующих деятельностях (игра, изобразительная, конструктивная) и реализует свои жизненно важные функции, обеспечивающие его жизнедеятельность. Между этими двумя типами деятельности существуют взаимосвязи, взаимопереходы, взаимовлияния. Развитие их имеет общие условия:

- развивающее общение со взрослыми;

- активно - развивающая предметная среда;

- наличие условий для формирования и проявления активности ребенка, его психических новообразований: коммуникативности, инициативы, самостоятельности, креативности. В процессе занятия, деятельности, закрепляясь при частом повторении, переходят в трудолюбие, как черту личности.

Новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным (4).

Базисные характеристики личности, которые формируются в дошкольном возрасте и на каждом этапе имеют свое особое специфическое значение.

Самостоятельность - качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает самостоятельные, без посторонней помощи взрослого, постановку и решение разного рода жизненных задач, возникающих перед ребенком в повседневном его поведении и деятельности. " Самостоятельный ребенок - это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное к ней отношение взрослого, не как неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития. Наблюдения показали, что для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним взрослых, степень и своевременность их помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее отсутствие часто являются показателем чрезмерности этой помощи, и служит препятствием для осознания своих возможностей в саморегуляции и развитии инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека взрослого формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности.

Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важный показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Наблюдения показывают, что в дошкольном возрасте инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет найти занятия, соответствующее собственному желанию, включится в разговор, предложить интересное дело другим детям. Развитие инициативности требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать это качество личности. Но инициативность должна быть разумной и нравственно оправданной.

Воображение - Е.Е. Кравцова (8) предполагает, что на основе анализа работ Л.С. Выготского и его учеников Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца есть основание считать новообразованием стабильного периода дошкольного детства - воображение. " Расхождение видимого и смыслового поля - новое в дошкольном возрасте. Это основа игры - создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности, свободы " (4). Анализ Кравцовой Е.Е.(8) воображения показал, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Основное свойство воображения - способность видеть целое раньше частей, посредством привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности. " Магистральная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, а психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которое обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов.

Креативность (творчество) - " Способность ребенка к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни и деятельности ребенка. К показателям креативности относятся: способность к созданию нового продукта (рисунка, конструкции, движения и т.д.), который отличается оригинальностью, гибкостью, вариативностью и подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка".

Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности предоставляемой ребенку, а так же широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.

1.2 Основные характеристики игры как ведущей деятельности и формы организации ж изни детей дошкольного возраста

Ведущая деятельность - это деятельность, с развитием которой происходят главные изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития. (10) Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития. Л.С. Выготский подчеркивал "через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие" (5).
Но детская игра не является однородной деятельностью. И ведущей считается не игра вообще, а только одна, особая ее разновидность - сюжетно-ролевая игра (18). Ее ценность заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общение), на развитие личности ребенка дошкольника в целом.
Существенным для понимания развивающего значения игры является идея Л.А. Венгера о специфическом и не специфическом влиянии игры на развитие личности ребенка. Он отмечает, что "сюжетно - ролевая игра требует от дошкольника действия во внутреннем, воображаемом плане, ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, согласования действий". (2) В этом заключается специфическое развивающее значение игры. Неспецифическое значение игры Л.А. Венгер связывает с более широким подходом к определению значения этой деятельности. Он опирается на экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, инициативности, самостоятельности, творчества, воображения, общительности, и других). В игре дети осваивают разнообразные знания, о явлениях общественной жизни, деятельности и взаимоотношениях взрослых. Но все эти качества формирует не сама игра, а то или иное частное содержание, которое специально вносится в детские игры. В этом случае игра часто превращается в игровой прием, имеющий дидактические цели. Важной является мысль Л.А. Венгера о том, что наибольшую ценность имеет специфическое воздействие и именно оно должно максимально использоваться в педагогических целях. В полной мере игра выполняет свои функции лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей (3).
Игра вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования такого содержания, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли бы быть по - настоящему усвоены. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними. Осваиваемые в игре реальные действия с предметами (игрушками, игровым материалом) затем переходят во внутренний план. Таким путем ребенок приобретает новые виды не только внешних, но и внутренних, психических действий. Одновременно с этим в процессе игры ребенок приобретает возможность совершать действия не только под влиянием непосредственно воспринимаемой ситуации, но и соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам. Овладение такими действиями, осуществляемыми для достижения представляемой цели, связано с развитием произвольности детского поведения. Особое значение он придавал развитию в игре сопереживания, сочувствия другим людям. Именно в игре формируются нравственные качества детской личности, устанавливаются социальные взаимоотношения, развивается социальная практика, реальная жизнь в коллективе.
Игра дошкольников обладает наибольшими возможностями для психического развития личности и формирования у дошкольников социально - психологической готовности к совместной деятельности.
1.3 Этапы развития игры

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах (18).
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим (19).
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Итак, сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающих в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.
Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.
Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.
Стимулировать творческую активность детей в игре способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.
Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. А.Н.Леонтьев в работе "Психологические основы дошкольной игры" описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает "противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...
Только в игровом действии требуемые операции, могут быть, заменены, другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется".
В этой связи особое значение приобретает совершенствование педагогического руководства ролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взгляд один из путей такого совершенствования - социально-психологический подход к ролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессе которого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. (10)
1.4 Педагогические условия для развития игры дошкольников

Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.
Не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание. (18)
Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности. (18)
А.П. Усова пишет "Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образцам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением" (16).
"Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т.д.).
Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный - возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т.д.)" (16).
Развитие игры зависит от многих обстоятельств. Первое - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Также развитию сюжета определяется тем, на сколько согласованно развиваются в игре роли.
Усова отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет. Устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Первоначально игра складывается из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3 - 4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - кухарка, я - шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане - за игрушку и сам.
Важным нам представляется попытка Усовой понять взаимные переходы от одной стадии к другой. Так уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях - элементы роли, а в ролевых действиях - будущую роль. (16)
Н.Я. Михайленко высказывает предположение, о том, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями:
* отнесение не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама - кормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор - выслушивает, дает лекарство, делает укол и т.д.).
* принятие роли персонажа, который задан в сюжете игры, на себя.
Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу - как мама. (12)
В возникновении игры можно выделить следующие этапы (они были установлены Ф.И. Фрадкиной):
1. Этап специфического манипулирования с предметом в отличии от более раннего "неспецифического" манипулирования, когда ребенок совершает однообразные движения с разными предметами (машет, стучит, бросает.).
2. Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементов действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но нетождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. Качественный скачок в развитии, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры.
3. Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека-педагога, использование предметов-заменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя, то за педагога, то за куклу. Предмет используется многократно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.
4. Следующий этап - появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заменители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре, однако отождествление с другим человеком и присвоение себе его имени еще отсутствует.
5. Последний этап. Ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека.
Все выше перечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них - и особых способов руководства.
Принципы организации сюжетно-ролевой игры (концепция Н.Я. Михайленко - Н.А.Коротковой) (12, 17):
1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. Он должен занимать позицию "играющего партнера". Стратегия педагога должна заключаться в том, чтобы дети были поставлены перед необходимостью использовать более сложный, новый способ построения игры.
2. Педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе игру следует развертывать так, чтобы дети сразу "открывали" и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
3. На каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстникам.
На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно "однотомные и одноперсонажные" сюжеты, как смысловую цепочку действий.
На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога должен стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей, который развертывается через взаимодействие персонажей.
На этапе формирования умения строить новые сюжетные игры педагог должен развертывать "многотомные" сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий.
В педагогическом процессе по отношению к игре существуют две взаимосвязанные составляющие:
1. совместная игра взрослого с детьми, в процессе которой формируются новые умения и навыки.
2. самостоятельная детская игра, в которую педагог не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации
Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых она может быть воплощена, ролевой смысл действий. Эта связь между ролью и связанными действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослыми.
Развитие игры связанно с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых (18).
Таким образом, игра дошкольников будет развиваться, если педагог:
1. Организует предметную среду:
* поэтапно вводит игрушки (предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться, в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития игры).
* соотносит сюжет игры с опытом взаимодействия с внешним миром у ребенка.
2. Обеспечивает руководство игрой :
· Помогает отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу
· Помогает ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете игры, на себя
· играет вместе с детьми
· обеспечивает условия для активизации самостоятельной игры дошкольников
· ставит детей перед необходимостью использовать более сложные, новые сюжеты построения игры
· ориентирует ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстникам.
· Связь между ролью и связанными действиями должна быть раскрыта ребенку взрослыми.
3. Обеспечивает благоприятную атмосферу:
· создание доверительных отношений
· отсутствие критики в оценке деятельности детей
· внимание к каждому ребенку
1.5 Особенности среды приюта

Социальные приюты - это образовательно-воспитательные учреждения, где детям и подросткам оказывают помощь по разрешению их жизненных проблем.
Особенность приютов состоит в том, что это учреждение временного пребывания. Поскольку программа реабилитации индивидуальна для каждого ребенка, сроки пребывания в приюте так же индивидуальны. Ребенок сам может попросить убежище в приюте до решения его дальнейшей судьбы.
Попадая в приют, дети получают психическую травму. У большинства детей развивается чувство неуверенности в себе, тревоги (9). Искажается образ взрослого из друга, советчика он превращается в опасного и злостного. Это вызывает страх у ребенка, тревогу. Поэтому необходимо изменять образ взрослого в глазах ребенка. Ю.Б. Гиппенрейтер (6) рекомендует:
1. Безусловно принимать ребенка.
2. Активно слушать его переживания и потребности.
3. Бывать (читать, играть, заниматься) вместе.
4. Не вмешиваться в занятия, с которыми он справляется.
5. Помогать, когда просит.
6. Поддерживать успехи.
7. Делиться своими чувствами (доверять).
8. Конструктивно разрешать конфликты.
9. Использовать в повседневном общении приветливые фразы.
10. Обнимать не менее 4-х, а лучше по 8 раз в день.
и т.д.................

Управление образования города Алматы

Алматинский Государственный Гуманитарно-Педагогический колледж №2

Специальность: 0101000

«Дошкольное воспитание и обучение»

Курсовая работа

По предмету: Педагогика

Тема: «Сюжетно-ролевая игра как средство формирования и развития воли у детей среднего дошкольного возраста»

Выполнила: Крюкова Вероника

Руководитель: Ренгулова Н.П.

Алматы 2013

Введение

Сюжетно-ролевая игра как школа произвольного поведения

1 Сущность и структура сюжетно-ролевой игры

2 Роль сюжетно-ролевых игр в психическом развитии детей среднего дошкольного возраста

3 Влияние сюжетно-ролевых игр на дошкольный возраст

Анализ применения сюжетно-ролевых игр в формировании и развитии воли у детей среднего дошкольного возраста

1 Характеристика деятельности детского сада в г. Алматы №53

2 Анализ проведения сюжетно-ролевых игр в средней группе детского сада №53 г. Алматы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы . В процессе сюжетно-ролевой игры дети не только познают окружающий мир, но и сами являются его творцами, отражают в нем свои знания об известных им реальных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним, которое может быть ошибочным и требует коррекции.

Сюжетно-ролевая игра, является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка, который охватывает промежутки времени от 0 до 7 лет. В это время стремительно расширяются границы взаимодействия ребенка: pамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Степень изученности темы . В изучении данной темы были взяты за основу работы таких авторов как Зворыгина Е. В., Гаспарова Е. М., Максакова А. И., Тумакова Г. А. и др.

Целью курсовой работы является теоретическое обоснование сюжетно-ролевой игры как средства формирования и развития воли у детей среднего дошкольного возраста исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

Рассмотреть сюжетно-ролевая игра как школа произвольного поведения

Исследовать роль сюжетно-ролевых игр в психическом развитии детей среднего дошкольного возраста;

Обосновать влияние сюжетно-ролевых игр на дошкольный возраст;

Анализировать применение сюжетно-ролевых игр в формировании и развитии воли у детей среднего дошкольного возраста;

Изучить анализ проведения сюжетно-ролевых игр в средней группе детского сада №53 г. Алматы.

Объектом исследования курсовой работы является детский садик №53 г. Алматы.

Предметом исследования является применение сюжетно-ролевых игр как средства формирования и развития воли у детей среднего возраста.

1. СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ШКОЛА ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

.1 Сущность и структура сюжетно-ролевой игры

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.

Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

Структура сюжетно-ролевой игры:

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.

Основными особенностями сюжетно-ролевой игры являются:

Соблюдение правил.

Правила регламентируют действия ребенка и воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не нравится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры.

Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.

Социальный мотив игр.

Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра - это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношений. Когда игра достигает своего пика, то ребенку становится недостаточно заменять отношения игрой, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он это может сделать,- это пойти в школу.

В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.

Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Многие психологи задавались следующими опросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?» В самой глубине генезиса игры, в самых ее истоков имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку» и « по - правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку - куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища.

Хотя ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, самые настоящие. «Катя - мама» - говорит крошечная девочка, и, примеряя на себя новую роль, погружается в воображаемый мир. И, независимо от того, куплена ли ее «дочка» в дорогом игрушечном магазине или сшита заботливой бабушкой из Катиных же старых колготок, маленькая мама не просто повторяет за старшими манипуляции, которые положено совершать над младенцами, а испытывает настоящее чувство материнской любви к своему «ребеночку».

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что сюжетно-ролевая игра - это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.

В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника.

Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображением. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.

В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах ловили львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре. Для детей этого возраста важны яркие зрительные впечатления. В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у детей новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях - все это помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

Развитие речи.

В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит о них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. «Мама» говорит и действует и за себя, и за свою дочку-куклу.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения.

Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета ребенок «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка играет роль мамы, а завтра - дочки. Перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им. Выполняя роли, ребенок сдерживает свои непосредственные побуждения, поступаясь личными желаниями, демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки.

Сюжетно-ролевые игры построены на замысле. Замысел является результатом наблюдения ребенка за окружающей действительностью. Осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Чем старше дети, тем шире их опыт, круг знаний, тем больше значение правил в игре. Поскольку эти игры создаются на основе наблюдения за окружающим миром, то они тесно связывают каждого ребенка с тем обществом, в котором он живет.

В сюжетно-ролевой игре и правила, и роли, и сюжет изобретаются детьми, а, следовательно, ими же определяются и взаимоотношения друг с другом.

Определить сущность сюжетно-ролевой игры не просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной.

Сюжетно-ролевая игра является выражением возрастающей связи ребёнка с обществом - особой связи, характерной для детского возраста. Её возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребёнка в обществе.

Виды сюжетно-ролевых игр:

Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семья», «праздники», «дни рождения». И в этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), милиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, колхоз, армия).

Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов), в четырех «танкистов» и собаку (по содержанию кинофильма) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

«Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах - и за куклу и за себя, направляя ее действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии с взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.

Ролевые игры детей среднего дошкольного возраста не просто копируют окружающую жизнь ребенка, они являются проявлением свободной деятельности детей, в которой, фантазируя и подражая, они раскрывают свой характер, свое понимание жизни. Все это детям запрещено во взрослой, логической действительности, где все разумно и нет места волшебству. Но ролевую игру нельзя считать только экспериментальной площадкой, где дети проверяют, подвергают анализу накопленную информацию о жизни; в этих играх формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир активно, переосмысливать его.

Установлены следующие разновидности ролей, которые принимают на себя дети среднего возраста в сюжетно-ролевых играх: роль конкретного взрослого, роль профессии обобщенного типа, роль детей, семейные роли, роли сказочного, карнавального характера.

Смена ролей в игре есть смена мотивов. Ребенок удовлетворяется игрой только в том случае, если ролевые действия привлекательны для него. Если по ходу игры развивается сюжет, где ребенок не может через свою роль отобразить то, что является для него привлекательным, он берет другую роль.

Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Это действия со значением, они носят избирательный характер. Игровое действие является способом осуществления роли. Между ролью и игровыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений деятельности взрослых.

И, наоборот, чем конкретнее игровые действия, тем больше на первый план выходит предметное содержание воссоздаваемой деятельности, а на второй план уходят отношения между людьми.

Другой компонент игры - правила. Благодаря им возникает новая форма удовольствия ребенка - радость оттого, что он действует так, как требуют правила. Исполняя ту или иную роль, дети внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Игра с правилами дает ребенку две необходимые (для школы и для жизни в целом) способности: во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации; во-вторых, коллективная игра с правилами учит общаться.

Отличительным признаком сюжетно-ролевой игры является наличие сюжета. Сюжет - предмет игрового изображения, последовательность и связь изображаемых событий, их совокупность, способ развертывания темы игры.

Сюжет ролевой игры узнаваем, но вместе с тем в нем присутствуют условия преодоления стереотипов поведения в повседневной жизни, к которым можно отнести неопределенность, самостоятельный выбор, риск, неожиданность, эмоциональную увлеченность. Поскольку деятельность людей и их отношения, которые являются содержанием сюжетно-ролевой игры детей, чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр разнообразны и изменчивы.

1.2 Роль сюжетно-ролевых игр в психическом развитии детей среднего дошкольного возраста

сюжетный ролевой игра дошкольник

Проблема сюжетно-ролевой игры как основного вида деятельности - одна из самых сложных и неоднозначно оцениваемых в психологии и педагогике.

Существуют различные концепции, которые пытаются раскрыть природу, движущие силы, возможности, особенности сюжетно-ролевой игры.

Проводя наблюдения над естественным ходом нервно-психического развития детей, ученые большое внимание уделяли условиям, содействующим этому развитию и задерживающим его, стремились определить роль внешних и внутренних стимулов развития в различные периоды жизни ребенка. Среди условий умственного развития они указали на исключительно важную роль игры. «За исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав». «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами. С обучением ребенка речи к ним добавляется новое средство развития - беседа со взрослыми».

Ученые подразделяли детские игры на три группы, рассматривая в качестве основания для классификации развивающее воздействие на те или иные психические составляющие, и дал психологическое обоснование воздействия игр и забав.

Первая - инстинктивно придуманные ребенком занятия и упражнения, способствующие закреплению в уме ясных образов или следов получаемого представления.

Вторая - игры и забавы для развития и укрепления чувства самосознания.

Третья - игры и забавы для упражнения процесса воспроизведения (репродукция впечатлений).

«Игры представляют собой исключительно умственную интеллектуальную деятельность. В них отмечается полное отсутствие эмоционального начала». Данное утверждение ученых является недостаточно обоснованным, поскольку у детей, особенно в среднем дошкольном возрасте, в процессе игры наряду с интеллектуальной деятельностью обязательно присутствует эмоциональный отклик, интерес. Вторую особенность детских игр составляет их беспрерывная смена, которая тем резче, чем младше ребенок.

С развитием ребенка круг объектов игры все более расширяется. Вместе с тем развивающееся мышление приводит в действие различные двигательные аппараты (движение глаз, головы, рук, перемещение) в пространстве для отыскивания новых предметов и для овладения в реальности теми объектами, смутный образ которых уже живет в мыслительных центрах ребенка. Потребность ознакомления со свойствами предметов внешнего мира, с их видом, формой, весом, сопротивлением, гибкостью и другими качествами предполагает необходимость огромного количества моделей и бесконечно частого их использования. Отсюда, большое разнообразие в предметах, служащих для игры, и в способах забавы: они разнообразны, как разнообразна человеческая мысль.

Развитие самосознания у ребенка сопровождается многими моментами: мускульными ощущениями; болевыми и другими впечатлениями от тела; зрительными представлениями о форме и величине собственного тела. И здесь важным вспомогательным орудием для развития зрительных представлений служит зеркало. Оно является одной из самых поучительных игрушек.

Один и тот же предмет сюжетно-ролевой игры может служить детям для различных целей. Например, бросание предметов и постукивание употребляются один раз для вызывания звуков, которые ребенок анализирует и классифицирует, другой - для практики воспроизведения идей. Этот факт объясняется тем, что картинка, которую ребенок видит, оставляет слабый след в его уме и воспроизводится недостаточно ясно и легко. Чтобы прочно ее запечатлеть, необходимо воспроизвести операцию. Но как только ребенок достигает этого, игра теряет для него интерес.

Задачи, преследуемые ребенком в сюжетно-ролевых играх и забавах, имеют важное воспитательное значение и включают в себя все свойства учения и весь смысл умственного труда. Сюжетно-ролевые игры - это школа мышления, а творчество и фантазия, проявляющиеся в них, не что иное, как фазы эволюции мыслительного процесса. Ученые призывают содействовать ребенку в играх, что может чрезвычайно облегчить трудности умственного развития.

Кроме обучения мышлению ребенок с помощью игр приобретает первые важные конкретные знания: изучение движений и предметов, величин и расстояний, силы и координации собственных движений (беганье, прыганье, передвижение различных предметов и т.п.); изучение физических свойств предметов (дети любуются стеклянными, прозрачными предметами), делимости и т.п., причинной связи или последовательности явлений и т.п.

Сюжетно-ролевые игры могут утомлять ребенка. Последствием утомления бывают приостановка забавы и переход к другой, сон или слезы. Утомление выражается изменчивостью в целях, которые преследует ребенок, рассеянностью и поверхностным переходом от одного предмета к другому, ухудшением качества двигательной координации. Резкая перемена в характере движений зависит от утомления высших центров нервной деятельности, в которых происходит сочетание впечатлений (зрительных, мышечных и пр.) и превращение их в сознательно-волевой толчок. Именно так Сикорский объясняет внезапный перерыв в сложной координации, мгновенное исчезновение тонких движений и замену их грубыми, размашистыми.

В играх ребенка проявляется степень его интеллигентности. Интеллигентные дети мало раздражительны, мало плачут, имеют хороший сон, проявляют большое разнообразие в играх, их занятия отличаются тщательностью операций, постоянным прогрессом и новизной. У раздражительных детей в играх можно заметить повторяемость, однообразие, отсутствие творческой фантазии; педагогическое влияние на указанных детей зачастую недостаточно успешно. Довольно рано в их играх обнаруживается такая особенность, как привычность, шаблонность, занятие теряет для ребенка инструктивный характер и становится пустой забавой для времяпрепровождения.

Роль игровой деятельности в умственном развитии дошкольников

В сюжетно-ролевой игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, А.М. Горький, Н.К. Крупская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Луначарский, Д.Б. Эльконин и др.).

Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в сюжетно-ролевой игре.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Практические задачи, которые должен решить в игре ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне. Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу. Особенно показательно замещение игрового действия словом. В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно - действенного мышления к элементам словесно - логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.

Сюжетно-ролевая игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого.

Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения, преодолевается так называемый «познавательный эгоцентризм».

Игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать собственные впечатления. Малыш, перевоплощаясь в разных персонажей, особенно в режиссерской игре, имеет возможность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения.

Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение.

Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности внимания.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Сюжетно-ролевые расширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры-драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивные развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях. Игра будет активно воздействовать на умственное развитие ребенка, если воспитатель обогащает её содержание, правильно организует.

1.3 Влияние сюжетно-ролевых игр на дошкольный возраст

Все важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях и воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Сюжетно-ролевая игра влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше, запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителями предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок учится мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы, брать на себя различные способы другими предметами, брать на себя различные роли. Это способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, также как не обязательны и многие игровые действия. Дети учатся подразумевать предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может в таком случае протекать во внутреннем плане. Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины. Катюша говорит: «Девочка думает, как будто ее куколка шьет». Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свойственной ей самой способ игры.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому сюжетно-ролевая игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка ложится в основу свойств мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное.

Очень большое влияние сюжетно-ролевая игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности - рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т.д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок-шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузовик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Выше рассмотрено значение игр для умственного и в целом психического развития ребенка. Однако не менее важна роль сюжетной игры в формировании нравственных качеств, а также в их физическом развитии. При соответствующей организации предметно-игровой среды можно добиться в сюжетных играх большей подвижности детей, сочетающейся с ориентировкой в пространстве. Этому способствует применение легких крупногабаритных конструкций, имитирующих элементы предметной среды, которые дети в зависимости от замысла могут свободно перемещать в пространстве, создавая необходимые условия для развертывания игрового сюжета.

Гибкая программа поведения детей в сюжетных играх создает благоприятные условия для удовлетворения их потребности в движении и поддержания эмоционально-положительного тонуса. Немаловажным является и то обстоятельство, что в игру такого рода дети могут по желанию включиться или выйти из нее, что дает возможность избежать переутомления.

Сюжетные игры оказывают влияние и на эстетическое воспитание детей. Это обеспечивается, прежде всего, подбором игрушек и атрибутов, отвечающих требованиям высокого художественного вкуса, а также соответствующим оформлением предметных и игровых зон в помещении и на участке детского сада. Немаловажное значение имеет эстетика содержания самих игр.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя - он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

В данной главе были подробно рассмотрены сущность и структура сюжетно-ролевой игры.

В структуру сюжетно-ролевой игры входят: роль, содержание, правила, сюжет. В игре дети учатся общению друг с другом. Так же рассмотрено усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных ситуациях: 1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3) в отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях.

Отношения со сверстниками в сюжетно-ролевой игре оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

2. АНАЛИЗ ПРИМЕНЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ВОЛИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Характеристика деятельности детского сада в г. Алматы №53

Главная задача детского сада №53 состоит в том, чтобы устранить противоречия и создать детский сад, объединяющий, прежде всего, родителей-единомышленников, объединяющий мам и пап, одинаково отвечающих на вопросы о том, что такое хорошо и что такое плохо. Основные принципы касаются следующих моментов:

Окружающая среда

·поддержание правильного температурного режима (22oC в игровой комнате и 19oС в спальне)

·поддержание правильной влажности воздуха в помещении, где находится ребенок (50-70%)

Кормление

·кормление ребенка только по аппетиту, определенным набором безопасных продуктов

·сознательное ограничение еды при признаках недомогания ребенка

·внимание к желаниям ребенка и отсутствие примеров «хорошо едящих детей»

·специально составленное доктором меню, с предпочтением местных продуктов, компотов - вместо какао, фруктов - вместо фруктовых соков

Дневной сон

В прохладной комнате, но теплой одежде

Если ребенок спать не хочет, либо спит меньше или больше - это его право. Воспитатель подстраивается под конкретного ребенка, предлагая ему занятие по душе.

Развитие

·прогулки на свежем воздухе в любую погоду

·подготовка к прогулке - такое же методически важное мероприятие для воспитателя, как и организация занятий

·проведение большей части занятий на свежем воздухе

·предпочтение активных игр с профессиональным педагогом, играм с игрушками, когда ребенок предоставлен сам себе

Воспитательный и образовательный процесс в детском саду №53 построен по государственным программам «Кайнар» и «Балбобек» и дополнен множеством авторских программ и технологий - таких, как Т.М. Бондаренко (комплексные занятия для детей дошкольного возраста), Л.Г. Петерсон (математика для дошкольников), О.С. Ушакова (программа развития речи дошкольников), Солнечный круг (физкультура для дошкольников), методики Б. Никитина, Н. Зайцева, Г. Домана, М. Монтессори, К. Орфа и других.

Методисты, психологи и воспитатели уделяют внимание не только обучению детей, но и всестороннему развитию личности каждого ребенка. Если малыш чувствует себя неуютно в саду, или у него возникают проблемы в группе - специалисты сада, при помощи специальных методик корректируют его поведение и отношение к нему сверстников.

Воспитательный и образовательный процесс в «Комарике» подразделяется на следующие виды: Игровая деятельность, организованная педагогом: сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, развивающие игры, подвижные игры, театрализованные игры. Совместная деятельность с детьми: трудовое воспитание, экскурсии, чтение художественной литературы, нравственно - эстетическое воспитание. Коррекционная работа: занятия с логопедом, занятия с педагогом по развитию, занятия с психологом.

Подготовка и проведение праздников: празднование дня рождения детей, проведение утренников по случаю Нового Года, 8 марта, Наурызмейрамы, 7 мая, 1 сентября. Для того, чтобы образовательный процесс приносил пользу, он должен быть интересен детям.

.2 Анализ проведения сюжетно-ролевых игр в средней группе детского сада №53 г. Алматы

Сюжетно-ролевая игра "Поликлиника"

Цель: раскрыть смысл деятельности медицинского персонала развивать у детей способности принимать на себя роли, развивать интерес к игре, формировать положительные отношения между детьми, воспитывать у детей уважения к труду врача.

Игровой материал: игровой набор " Кукольный доктор", предметы заместители, некоторые реальные предметы, шапочка доктора, халат, кукла.

этап. реализация поставленных задач осуществляется воспитателем в позиции " соигрока" в совместной с детьми игре.

Ситуация 1 Воспитатель предлагает ребенку дополнительную роль пациента, а сам берет основную роль доктора. Воспитатель: " давай поиграем в" Доктора" : я буду доктором, а ты - пациентом. Где будет кабинет врача? Давай, как будто бы это кабинет. А что нужно врачу? (ребенок с помощью взрослого раскладывает на столе медицинские принадлежности из аптечки). А это у нас баночка с мазью, а это шприц..." (Постепенно ребенок сам начинает называть и расставлять необходимое). Воспитатель надевает шапочку и белый халат: " Я-доктор, приходите ко мне на прием. Заходите, здравствуйте. У вас болит горлышко или животик? Когда вы заболели? Давайте посмотрим горлышко.

Откройте рот. скажите а-а-а-а. Ай, ай, какое красное горлышко. Сейчас смажем, не больно? А голова у вас не болит?

Игра с одним ребенком привлекает внимание других детей. Воспитатель, заметив наблюдающих за игрой детей, говорит: "У вас тоже что-то заболело? Становитесь в очередь, больные, Подождите".

Ситуация 2 Воспитатель играет доктора, двое детей - больных. Воспитатель". А теперь давайте поиграем так, как будто я-доктор. Я у себя в кабинете. У меня есть телефон. Вы заболели, звоните мне и вызывайте врача, Дзинь, дзинь! У меня звонит телефон. Алло! доктор слушает, кто звонил? Девочка Катя? Вы заболели? У тебя болит голова или животик? А температуру ты измеряла? Какая высокая! Скажи мне Катя, где ты живешь? Я приеду к тебе. Буду тебя лечить. А пока пей чай с малиной и ложись спать. До свидания! У меня опять звонит телефон. Алло, кто звонит? Мальчик Дима? На что жалуешься? Насморк? Давно заболел? Ты капли закапывал или пил таблетки? Не помогает? Приходи ко мне сегодня. Я тебе другое лекарство выпишу. До свидания!

Ситуация 3. Доктор сам звонит пациентам, узнает как они себя использует чувствуют, дает советы. В процессе разговора по телефону воспитатель использует систему альтернативных и подсказывающих вопросов, которые показывают вариативность игровых действий и способствуют в дальнейшем развитию творчества.

Ситуация 4. Воспитатель: А теперь мне нужна медсестра. Давай ты будешь-медсестрой (надевает шапочку - обозначает роль) Медсестра, найдите, пожалуйста, карточку больного.

Вы уже обзвонили всех наших больных? Медсестра, а вы выписали рецепт? Позвоните больной Даше и узнайте, как ее здоровье. Помогают ли таблетки? Медсестра, сделайте укол, пожалуйста.

Ситуация 5. Ребенок в роли доктора, воспитатель-пациента. Воспитатель: "Здравствуйте, доктор! У меня болит пальчик, даже распух. Что вы мне посоветуете? А мне нужно таблетки принимать, мазать мазью или делать уколы? А мне когда теперь приходить? Спасибо.

Ситуация 6.Воспитатель, доктор я к вам вчера приходила. А сегодня пальчик болит еще сильнее. Не помогает лекарство. Что вы еще посоветуете?

Ситуация 7.Воспитатель: " Я пациентка, звоню в кабинет доктора. Алло! Здравствуйте, это кто? Медсестра, зовите, пожалуйста, доктора. Я забыла вчера таблетки принять. Что же мне делать? А к вам когда приходить? Спасибо. До свидания.

Ситуация 8. Воспитатель предлагает детям взять дополнительные роли медсестры и мамы, которая привела на прием дочку - куклу. Воспитатель берет на себя роль доктора очка еще не умеет разговаривать Воспитатель: "Здравствуйте, мамочка, ваша дочка еще совсем маленькая. Что с ней случилось? Не знаете? Все время плачет? Сейчас посмотрим Медсестра, положите девочку на кушетку (доктор осматривает больную). Ушки в порядке, горлышко не красное, теперь все в понятно. Зуб растет у вашей дочки. Ничего страшного. Медсестра выпишите рецепт и расскажите, как принимать лекарство.

На II этапе реализация задач осуществляется воспитателем в позиции помощника.

В игре в доктора один ребенок играет врача, другой медсестру, а остальные - пациенты. Воспитатель находится рядом с детьми, но не является участником их игры, координирует замыслы, подсказывает в случае затруднения.

Ситуация 1. В кабинете врача. Воспитатель: " Спроси, как себя вчера чувствовала больная? Таблетки уже принимала?"

Ситуация 2.В кабинете врача. Воспитатель: " Медсестра, телефон звонит. Подними трубку, скажи, кто ты и спроси что случилось?".

Ситуация 3. В очереди на прием к врачу. Воспитатель: "Пока пациенты ждут своей очереди, они разговаривают? Давайте поговорим о....."

Ситуация 4. Один из пациентов потерял рецепт. Воспитатель: "Зайди в кабинет, расскажи, что случилось?"

Ситуация 5. Воспитатель: "Давай ты будешь другим врачом. Ты пришла к этому доктору поговорить о ком-то из больных, который сильно заболел".

Ситуация 6. На прием к врачу привели больного малыша, который боится доктора.

Ситуация 7. Из кабинета доктора исчезли все медикаменты. Воспитатель, очередь большая. Пациенты ждут. Что делать? Придумайте, что можно взять вместо них? Чем можно заменить шприц, а трубочку для слушания? И т.д.

На 3 этапе дети самостоятельно играют в доктора. Воспитатель реализует задачи в позиции наблюдателя. Если у детей в ходе игры возникают сложности, они обращаются за советом к воспитателю ("А что можно дальше сделать?"). Самостоятельному обращению детей к взрослому способствует партнерская позиция, обеспечивающая принятие воспитателя в качестве. Обогащение содержания игрового сюжета происходит преимущественно в процессе игрового общения с воспитателем.

.Сюжетно-ролевая игра «Магазин»

Цель: Учить осуществлять игровые действия по речевой инструкции; учить распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли; учить моделировать ролевой диалог; воспитывать дружеское отношение друг к другу, определять характеры героев, оценивать их поступки.

Оборудование: белый халат, весы, набор гирь, муляжи овощей и фруктов, кубики, набор инструментов для починки машины.

Ход игры. Организационный момент. Ребята, недавно мы с вами ходили на экскурсию в магазин. Расскажите, кто работает в магазине? Что делают продавцы? Кто привозит продукты в магазин? (Дети вспоминают название профессий людей, работающих в магазине.)

Хотите поиграть в магазин? Давайте распределим роли. Кто хочет быть продавцом? Шофёром? Кто будет покупать продукты? Чтобы играть, нужно построить прилавок. (Дети совместно с педагогом строят из столов и стульев прилавок). Какие продукты привезут в магазин? Ящики с овощами и фруктами.

Развитие сюжета. Начинаем играть. (Продавцы раскладывают товар на витрине, готовят бумажные чеки, водители подвозят продукты-кубики, заменяющие ящики с овощами и фруктами, покупатели готовят бумажные деньги и выстраиваются в очередь).

Мне нужно купить 1 килограмм груш. Покажите, пожалуйста, какие у вас груши. Мне нравятся вот эти. Сколько стоит 1 килограмм груш? Вот деньги, пробейте чек. Скажите, к вам завезут виноград? (Педагог даёт образец поведения покупателя, дети подходят к продавцам, выбирают и покупают овощи и фрукты.) А что это у вас такое красное, круглое, наверное, очень сладкое? (Педагог закрепляет знания детей о признаках овощей и фруктов).

Скажите, что вы купили? Это овощи или фрукты? (Проводится работа по дифференциации понятие «овощи» и «фрукты».) Вы купили сливы для своей дочки? Какие она ещё любит? (Покупатели рассказывают, что они купили, и собираются приобрести ещё.) Вот эти бананы не берите. У них кожура очень тёмная. Они уже испортились. Выберите что-нибудь другое...

Посмотрите, у грузовой машины, которая привозит овощи и фрукты для магазина, спустило колесо. Теперь их не привезут вовремя. Кто поможет шофёру починить машину? Может, среди покупателей есть автомеханики?

Вот в магазин привезли свежие продукты. (Продавцы обновляют витрины.) Кто теперь хочет быть продавцом? Давайте посчитаемся. Кто будет грузчиком? Он должен быть очень сильным, чтобы донести такие тяжелые ящики! Он должен быть настоящим силачом! А вам нужно купить продукты для того, чтобы отметить день рождения.

У кого как будто будет день рождения? Хорошо. Я как будто хозяйка и на ушко скажу, кому, что нужно купить. (Воспитатель называет каждому из детей список из 4-6 слов, обозначающих название продуктов питания.) Не забудешь? Может быть, повторить на другое ушко? Ну, беги в магазин и занимай очередь. (Дети покупают товар, воспитатель подсказывает через описание признаков название того, что они забыли.)

Всё купили? Все продукты проданы. Кто купил колбасу и сыр для бутербродов? Яйца и мясо для пельменей? Молоко и сахарную пудру для блинчиков? Как это, не было сахарной пудры? На что похож пакетик для сахарной пудры? Подумайте, что может заменить его? … Сливки для украшения торта? На что они похожи? … Идите покупать. Что вы хотите, чтобы я ещё приготовила для дня рождения?

Ну, теперь помогите убрать в комнате, а то гости скоро придут, а я пока угощение буду готовить... Смотрите, что я приготовила. (Детям раздают мармелад.) Из чего он сделан? Значит он какой? (Дети образуют относительные прилагательные, соответствующие названиям фруктов и ягод.)

Итоги игр. После завершения игр, воспитатель спрашивает у деток о том, какие они роли исполняли, понравились ли игры, кто хорошо играл свою роль, но и не забывал помогать товарищам и т.д.

В сюжетно-ролевых играх ребенок воспроизводит, как бы моделирует действия и взаимоотношения взрослых, проникая в смысл их деятельности, в них формируется одна из замечательных способностей человеческого ума - способность к оперированию знаками и символами.

Дети играют в «дочки-матери», в шоферов и летчиков, в детский сад, в больницу. Но один и тот же сюжет может быть разыгран по-разному. Одна девочка, изображая маму, ограничивается молчаливым «кормлением» куклы, другая же беседует с «дочкой», учит правильно держать ложку, пользоваться салфеткой. Ясно, что второй вариант предпочтительнее, и взрослые должны помочь ребенку играть содержательно.

Включаться взрослому в игру нужно исподволь, не распоряжаясь и не объясняя ребенку, что он должен, а чего не должен делать.

Во второй главе рассмотрено проведение сюжетно-ролевых игр в детском садике №53 г. Алматы. Проведение таких игр в средних группах в этом детсаде дает детям учиться жизни подражая действиям взрослых, проигрывать житейские ситуации, и правильно с ними справляться, развивать интеллект. Также были изучены принципы организации сюжетно-ролевой игры, среди которых следует выделить: 1) воспитатель должен играть вместе с детьми 2) воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего детства, но на каждом этапе развертывать игру так, чтобы детьми «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения 3) воспитатель должен ориентировать детей на осуществление игрового действия.

3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОЛИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНИКОВ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

Изучение уровня развития воли у детей средней группы с помощью сюжетно-ролевой игры

Изучив теоретические вопросы развития воли в сюжетно-ролевой игре у детей среднего дошкольного возраста, мы перешли к экспериментальной работе, которая состоит из 3 последующих этапов эксперимента.

а) констатирующий этап эксперимента

б) формирующий этап эксперимента

в) контрольный этап эксперимента

В педагогическом эксперименте принимали участие 15 детей средней группы

На базе ДОУ№53.

Констатирующий эксперимент

Целью констатирующего эксперимента выявить уровень развития воли у детей среднего дошкольного возраста с помощью сюжетно ролевой игры.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) провести диагностику по определению воли у детей среднего дошкольного возраста с помощью сюжетно-ролевой игры.

) подобрать диагностический материал и оборудование

) провести диагностику

Начала свою работу с того, предложила Игру «Поликлиника» для детей среднего дошкольного возраста на базе ДОУ №53

Цель: раскрыть смысл деятельности медицинского персонала развивать у детей способности принимать на себя роли, развивать интерес к игре, формировать положительные отношения между детьми, воспитывать у детей уважения к труду врача.

Как видно из диаграммы испытуемые получили следующие результаты: 8 человек показали низкий уровень развития воли (2,5), 4 человека - средний уровень (3) и 3 человека показали - высокий уровень(2).

Также выявила, что 64% детей играют важную роль, 25% не играет роли, и 11%процентов играют не существенную роль.

Из констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что с помощью диагностических методик, мы выяснили, что развитие воли у детей среднего дошкольного возраста находится на низком уровне развития. И перед нами стоит задача с помощью создания педагогических условий и проведение сюжетно-ролевых игр, повысить уровень развития воли у детей среднего дошкольного возраста.

Уровни развития волиЭкспериментальная группаКонтрольная группаНизкий2,52,5Средний33Высокий22

Полученные результаты были помещены в таблицу. По итоговой таблице можно сделать вывод, что в группе дети имеют разнообразный уровень развития воли. У 53% детей средний уровень развития, 33% низкий уровень и высокий уровень 13%.

Формирующий эксперимент

На формирующем этапе эксперимента, я составила план работы по данной проблеме, который предполагал решение следующие задач:

1. Создать эмоционально-благополучную атмосферу в группе детского сада;

. Обогащать жизненный опыт детей.

. Организовать предметно-развивающую среду.

. Развивать инициативность и самостоятельность детей в игре;

5. Создать специальные педагогические условия по развитию воли у детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

В понятие «эмоционально-благополучная атмосфера» мы включили: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.

Для этого были внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказались от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства.

Предложила детям сюжетно-ролевую игру «Мгазин»

Цель: Учить осуществлять игровые действия по речевой инструкции; учить распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли; учить моделировать ролевой диалог; воспитывать дружеское отношение друг к другу, определять характеры героев, оценивать их поступки.

Уровень развития воли поле формирующего эксперимента:Уровень развития волиЭкспериментальная группаКонтрольная группаВысокий3,53,5Средний33Низкий2,52,5

Контрольный этап эксперемента

В контрольном этапе эксперимента я провела те же диагностические методики, что и в констатирующем этапе эксперимента.

Проведение таких игр в средних группах в этом детсаде дает детям учиться жизни подражая действиям взрослых, проигрывать житейские ситуации, и правильно с ними справляться, развивать интеллект.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...

Сюжетно-ролевая Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, сюжетно-ролевая игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В ролевой игре ребенок среднего возраста берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства.

Сюжетно-ролевая игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот. Сюжетно-ролевая игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать сюжетно-ролевая игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников среднего возраста. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения сюжетно-ролевой игры в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.\

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аникеев Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 2008 г.- 150 с.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2006 г. - 93 с.

.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2008 г. - 236 с.

.Гаспарова Е. М. Дошкольное воспитание. 2008 с. - 228 с.

.Детский журнал «Акбопе» №6. 2011 г. - 122 с.

.Журнал «ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ» №4/2010 г. - 102 с.

.Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры детей среднего дошкольного возраста. М. Просвещение, 2007 г. - 298 с.

.Кайгородцева Н.Н. «Организация сюжетно - ролевой игры с детьми дошкольного возраста в условиях ДОУ» 2010 г. - 198 с.

.Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2007 с. - 386 с.

.Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста.- Ростов н/Д.: Феникс, 2006 г.-151с. -

.Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 2005 г. - 165 с.

.Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 2007 г.- 198 с.

.Матыщина И.Г. Природа, сущность, история игры // Проблемы воспитания. - 2006 г. - 306 с.

.Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 2006 г. - 208 с.

.Михайленко Н., Н. Короткова. Организация сюжетной игры в детском саду. - Линка-Пресс, 2009 г.- 96с.

.Урунтаева, Г. А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии. / Под ред.Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос, 2007 г. - 230 с.

.Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М., 2006- 168 с.

.Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. - Феникс, 2010 г.- 384с.

.Шмаков С.А. Природа и структура игры // Проблемы воспитания. - 2011 г. - 206 с.

.Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. Т.Ц. Сфера 2008 г. - 306 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Рис. 1 Сюжетно-ролевая игра «Больница» в детском саду №53 г. Алматы

Рис. 2 Сюжетно-ролевая игра «Магазин» в детском саду №53 г. Алматы

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.